引言

英语写作是利用句子、段落和篇章，有效选择、组织和发展意义（或思想）的复杂认知过程，是用书面语表达意义的过程。作为四大技能之一，写作既是学生学习语言知识的方式，又是需要与其他语言技能同时发展的一种交际能力（兰良平、韩刚 2014）。阅读是写作的基础和素材来源，写作是阅读的延伸和能力体现。写作质量能反映学生的阅读效果。只阅读不写作，通过阅读获取的知识、技能就得不到巩固和强化，就会被遗忘。只写作不阅读，写作的内容会越来越空洞。沙纳汉和洛马克斯（Shanahan &Lomax 1986，1988）的研究表明，阅读与写作教学同时进行能够促进学生学习效率的最大化。丹尼尔斯、斯坦尼克和泽梅尔曼（Daniels，Steineke &Zemelman 2007）的研究证明，学生读后完成写作任务，能够保留阅读中获得的70%的信息。格雷勒姆、刘兴华和艾特肯等（Graham，Liu&Aitken，et al.2017）指出，读写平衡的教学能带来两项技能的同时增长。因此，持续的写作会大大提高学生的学习效率，并促进他们进一步阅读。阅读与写作相辅相成、相得益彰，教师应将阅读与写作多维度、紧密结合起来，从而更有效地开展教学活动。

读写结合虽然在近些年的评价中得到重视和运用，但是在平时的教学中仍存在一些问题，主要表现在以下三个方面：第一，教师的读写结合意识不强。读写结合局限于教材读写板块，将阅读课和写作课分割开。教师虽然会在阅读课堂上引导学生解读文本，但课堂结束解读过程即结束，未能有效延伸学习过程；第二，读写结合任务不灵活。阅读的支架作用止于语法、词汇、句型等，读后写作任务单一，大多为模仿性写作，无益于学生对单元主题意义的深度挖掘。第三，读写结合评价不恰当。对读后写作成果的评价比较僵化，不重视阅读和写作主体的特征，未能实现“以人为本”的教育理念。

初中英语教材的阅读板块有很多值得学生借鉴、模仿、深度学习的语篇。比起读写板块，阅读板块的写作任务设计可以更自由灵活、有趣多样。因此，教师可以基于教材阅读语篇开展多样、有效的读写结合教学，以读促写、以写促读，切实提高学生的读写能力。在阅读教学中，教师要引导学生对阅读语篇信息进行概括整合和结构化处理，促进其逻辑思维、批判思维和创造思维的发展，为其提供写作素材和奠定能力基础。在读后写作环节，教师应根据阅读语篇和学情设计真实、可操作的任务，并为学生提供写作支架及写作完成后的评价和反馈。

下面，结合多个案例，探究教师基于教材阅读语篇开展读写结合教学可采取的策略：基于对主题意义的探究，设计单元整体写作任务；基于阅读语篇的特征，开展灵活多样的读后写作活动；基于阅读和写作主体的特点，设计多元评价方法。

一、基于对主题意义的探究，设计单元整体化写作任务

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）提出：推动实施单元整体教学。教师要围绕单元主题，深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成（教育部 2022）。

因此，教师要从单元整体出发，从学生对主题意义探究的视角设计教学。写作可以将学生对主题意义的探究落在实处，它不应仅仅发生在单元的写作板块。教师应基于学生对单元主题意义的探究，在单元各板块寻找写的契机，制订各板块写作小目标，以小片段、小对话、小作文等形式，从内容、语言、主题意义等多方面搭建“支架”，为最后的大作文写作作准备。

具体而言，在设计读后写作任务时，教师应研读整个单元文本，解读单元主题意义，制订单元整体写作目标，并根据不同板块划分成多个写作小目标，确定阅读板块的写作目标。基于对单元主题意义的探究，阅读板块语篇的读后写作有以下两个特点：第一，为单元读写板块的大写作作铺垫；第二，延伸阅读板块对主题意义的探究。

【案例1】译林版初中《英语》（下同）七年级（下）Unit 7 Reading A brave young man

本单元的话题为Abilities，属于“人与自我”主题语境，教师在研读单元教材的基础上，最终确定本单元探究的主题意义目标是学生通过学习优秀人物的品行，对正能量进行宣传，能意识到自己作为公民的义务和社会责任，不断完善自我，成就更好的自我。

本单元的写作板块要求写一封推荐信，信件主体部分为 Paragraph 2：abilities of your classmate；Paragraph 3：personalities of your classmate；Paragraph 4：what your classmate did。阅读板块是关于从火中救出邻居的英雄林涛（Lin Tao）的新闻报道，文章主要描述了林涛在邻居家着火的情况下所采取的一系列行动，以及在受伤住院后接受采访时的言语。

在带领学生阅读并分析这篇新闻报道后，教师提出以下问题：

Q1：What kind of person do you think Lin Tao is?Why do you think so?

Please find some detailed information from the text to support your idea.

Q2：What can we learn from him?

对于问题1，学生通过小组讨论共同完成表格（见表1）。在此基础上，全班学生讨论问题2，有的说可以学习他的临危不乱，有的说要学习他在有能力救人于险境时勇敢伸出救援之手，也要学习他平时积累正确应对火灾等紧急情况的知识和技能等。基于此，教师布置写作任务：What is Lin Tao like?What can we learn from him? Write a short passage in your own words.通过此写作活动，学生在词汇、句型、文章结构等方面为写作板块的大作文作好了铺垫（对personalities 的描述和运用一般过去时描述过去行为），同时延伸了主题意义探究的进程，对本单元主题意义理解得更深刻、透彻（向林涛学习优良品质，意识到自己作为公民的义务和责任）。

表1

二、基于阅读语篇的特征，开展灵活多样的读后写作活动

《课程标准》指出，教师开展语篇研读，要对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行分析；明确主题意义，提炼语篇中的结构化知识，建立文体特征、语言特点等与主题意义的关联，多层次、多角度分析语篇传递的意义，挖掘文化内涵和育人价值，把握教学主线（教育部 2022）。不同类型的语篇都是为实现特定的写作目的而服务的（王蔷 2020）。初中英语教材中的语篇类型有记叙文、说明文、应用文、对话等，教师可以基于阅读语篇，紧扣主题、题材、体裁，设计仿写、概写、续写、改写等多样化的读后写作任务。学生在写作过程中练习使用阅读语篇中出现的重点词汇、句型、修辞等，内化语言知识，运用阅读语篇中习得的写作策略和多元思维，延伸对阅读语篇主题意义的理解，同时联系实际生活，创造性地解决新问题，实现迁移创新。需要注意的是，平时写作与应试写作不同，教师不应设置词数限制，而应鼓励学生使用习得的语言知识和写作策略，尽情抒发真情实感，展示个性特征，表达对主题意义的独特认知。

（一）通过对阅读语篇的感知和理解，实施读后仿写

读后仿写能帮助学生内化阅读所学，提高他们的语言能力，提升其英语写作水平。作为相对简单的写作形式，读后仿写能帮助学生快速获得写作成就感。

在进行阅读语篇教学时，教师在分析语篇主题、内容后，要引导学生分析语篇类型、文体特征、语言特点，以及作者的写作技巧等，从而鼓励他们模仿写作。在记叙文语篇教学中，教师可提醒学生关注时间、地点、人物、起因、经过、结果六个要素；在说明文语篇教学中，教师可利用概念图帮助学生整合零散信息，构建结构化知识；在推荐信、日记等应用文教学中，教师可引导学生分析语篇基本结构及时态、人称等语言表达特征；在诗歌语篇教学中，教师可从诗歌的体裁特征出发分析其形式、意境等方面的特点，帮助学生学会鉴赏诗歌，从而模仿写作。

【案例2】七年级（下）Unit 8 Reading Poems about pets

阅读语篇是两首关于宠物的诗歌。在形式上，第一首诗歌体现了诗歌的最显著特征——押韵（all/ball，wide / hide，tricks / sticks，bite / fight，friend /end），第二首诗歌的最突出特点是修辞手法——反复的运用（Just bubbles，bubbles，bubbles）。在意境上，两首诗歌都使用了多个动词来描绘动态画面，营造宠物带来的动感意境。

在带领学生仔细阅读并分析这两首诗歌的押韵和反复的运用及其作用后，教师让他们大声诵读这两首诗歌，用心感受作者对宠物的爱，体会诗歌特有的节奏美和音韵美。然后，教师提出以下问题：

Q1：Do you have a pet?

Q2：What does it often do?

通过问题1，教师找出现场家里有宠物的学生；通过问题2，教师鼓励学生口头描述宠物的特点，强化动词的使用。然后，教师让学生分组创作诗歌，每组至少一位学生有宠物。通过小组合作，学生当堂写出至少一首诗歌并在全班诵读。教师当堂点评作品，通过实例再次强调诗歌的押韵和反复手法的运用；通过诵读部分诗句，带领学生共同体验诗歌特有的意境之美。

（二）通过对阅读语篇的加工和改造，实施读后改写

读后改写是一种对阅读语篇信息进行重新呈现的写作方法。读后改写可以是文体改写、人称改写、概写或缩写等，也可以是以图文并茂的思维导图形式对文本的重要信息进行复现。在改写过程中，学生重新理解和加工语篇信息，可增强阅读体验和对主题意义的理解，提高综合语言运用能力和写作能力。

例如：在讲授八年级（下）Unit 7 An interview with an ORBIS doctor 时，教师让学生将对话改写为介绍ORBIS 这个机构的说明文；在讲授八年级（下）Unit 4 Gulliver in Lilliput 时，原文是用第一人称描述小人国的经历，教师让学生改用第三人称转述；在讲授八年级（下）Unit 2 A trip to Hong Kong时，原文是一封Email，教师让学生概写为一段话，简要叙述凯蒂（Kitty）的A day at Disneyland。

MS，之前又被称作MSP（maritime services portfolio，海事服务集），自2018年10月末在伦敦IMO总部召开的HGDM 2次会讨论之后，更名为MS，其定义为“具有协调统一格式的海上相关信息及数据的供应和交换（HGDM 2/10 4.1.1）”。最新定义大大拓展了MS可能涉及的领域，一切与海上信息相关的服务，都有可能成为一种MS。而目前，MS已确定的服务有16种。如表1所示。

在学生写作前，教师要做到以下两点：第一，创造写作情境，如改写Gulliver in Lilliput 时，教师可设置以下情境：Gulliver came to a strange land after their ship crashed against the rocks.Write down what happened to him in your own words。第二，提醒写作注意事项，如改写A trip to Hong Kong 时，教师提醒学生按照时间顺序叙述凯蒂的一天：First，...Next，...Later in the afternoon，...After the parade，...Then we did some shopping at the end of the day.

（三）通过对阅读语篇主题的探究和挖掘，实施读后续写

读后续写需以阅读语篇内容为基础，以对主题意义的探究和挖掘为主线，对阅读语篇进行补充和扩展。初中英语教材中比较适合开展读后续写的语篇以故事类语篇为主，主要包括个人故事、童话故事、小说等。这种类型的语篇一般有跌宕起伏的故事情节线和感人肺腑的情感线，故事可以有不同的结局，故事中的某个片段也可以被重新续写。这样既有利于培养学生的创新思维，发挥他们的想象力，又有利于培养其正确的社会价值观，实现学科育人目标（沈晓彦 2021）。

在学生进行读后续写前，教师要确保以下两点：第一，选择续写的阅读材料有趣且内容能延伸。第二，学生能从标题、语篇结构、语言结构、语言风格等出发，准确把握故事主要情节，充分理解故事主题。在续写环节，教师要引导学生在语篇主题引领下，合理创造、构思续写情节，使续写内容在语言结构、语言风格、逻辑和情感方面与前文保持较好的协同（李恺 2020）。对于初中生进行读后续写，要求可以相对降低，教师着重提醒他们理解故事主题，合理创新，保证续写语篇在主题意义的理解和表达上与原语篇保持一致。同时，教师要引导学生树立正确的人生观、价值观，写出立意积极、宣扬正能量的文章，培养其优秀品质，实现学科育人。

【案例 3】七年级（下）Unit 5 Reading The “ghost” in the park

此阅读语篇描述了米莉（Millie）和艾米（Amy）在公园里以为碰到鬼的经历，文章标题The “ghost” in the park 立刻抓住读者的眼球，引发其阅读兴趣。文章作者注重细节描写，运用一系列动词和形容词刻画人物行动和情绪变化，运用人物对话推动故事发展。整个故事情节有趣，结局反转，是一个很好的可续写的故事范本。

在阅读环节分析故事主要情节、学习作者的写作手法后，教师通过重复文章最后一句话：Later that day，they took the little cat to the animal centre，引出新的故事情境——animal centre，并提出以下问题：

Q1：What is an animal centre?What is it like?

Q2：What happened after the little cat arrived at the animal centre? Use your imagination to continue the story，but remember your article is part of The “ghost” in the park.

通过问题1，教师带领学生明确新故事发生的场景特征。动物救助站是公益机构，会收留流浪动物和残疾动物，站里有兽医、志愿者、社工等爱心人士。通过问题2，教师鼓励学生展开想象尽情创作，同时提醒他们创作的故事须继续原故事的主题。此时，教师先邀请部分学生口头表达想象的故事情节，分析其逻辑性和创造性，以及主题的一致性，然后鼓励其开启书面创作。

初中英语读后续写的要求与高中有所不同，教师应鼓励学生尽量多写，尽情输出，融入自己的观点和生活体验，创造独一无二的故事。希望通过读后续写，学生的逻辑思维和创新思维能得到极大提升，核心素养能获得进一步发展。

以上是三种常见的读后写作活动，教师可以不断创新，尝试不同的写作形式，提升学生的读写能力。

三、基于阅读和写作主体的特点，设计多元评价方法

《课程标准》提出，教师要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教—学—评”的整体育人观念（教育部 2022）。评价是课堂不可或缺的重要组成部分之一。依据社会文化理论中的活动理论，梵瑞克、瓦尔曼和德·哈恩等（Van Rijk，Volman&de Haan，et al. 2017）提出，应体现阅读的文化语境，注重师生互动和生生互动，要有读和写的活动，合作和分享的认知活动应是教育的重要过程。教师应鼓励和引导学生根据共同制订的评价标准，以多种形式、从多种角度对作品进行口头评价或书面评价。学生通过相互学习和相互修正，完善自身写作思路，从而有效提高写作能力。

学生是阅读与写作的主体，但写作时经常是写完了事，对教师的评价视而不见，或者只改正语法错误，对习作不能做到深层次修缮，无法提高写作水平。教师应重视写后评价，设计有效、有趣的多元评价方法，提升学生的参与度，改善他们的专注度，帮助其认识到提高写作水平的重要性和技巧方法，切实提高读后写作评价的有效性。

首先，评价不仅有教师评价，还有学生自评、同伴互评、全班共评等，充分体现学生的学习主体地位，促进其思维能力的发展。自评能帮助学生解析自身写作存在的问题，锻炼自我反思能力，提升批判性思维。互评能使学生以读者的身份阅读同伴的作品，减轻教师批改作业的负担，促进学生全面参与写作过程并提高写作兴趣（刘玉祥 2016）。教师评价最能客观地反映学生的实际写作情况，提出的修改意见也最能让他们信服。

其次，评价标准不仅包括传统的语言、结构、内容等方面，还包括写作创意、立意、作品配图等，以及对主题理解的准确性、情节设计的逻辑性等。其中，创意体现学生的创新思维能力，立意体现他们的思想动向和价值观，配图体现其多模态读写能力，这些能力对新时代的学生具有重要意义，体现学科育人的课程目标。

例如：对七年级（下）Unit 5 Reading The “ghost” in the park 的续写文章的评价，教师可运用如表2所示的评价表。

表2

在学生完成续写后，教师要求他们先完成评价表中的自我评价并反思，然后进行修改。接下来，教师让学生进行同伴互评并给出建议，再上交表格和习作，由教师给出评价和建议，选出佳作进行全班展示，分析其值得学习之处。最后，学生对自己的作品进行完善。

通过多番评价和修改，学生深入思考并比较自己习作和同伴习作的异同，直观认识到自己习作的优缺点，确定修改方向。由此，写后评价体现出极其重要的作用，直到此，一次读写结合教学才算真正完成。学生写作不是写完就了事，而是在反思和修改过程中更透彻地解读主题意义，领悟写作技巧，不断提高写作水平，同时可促进新的阅读活动的发生和阅读能力的提高，读写互促，形成良性循环。

结语

基于教材阅读语篇开展多种形式的写作教学是提高初中生英语读写能力的一种重要手段。教师要基于阅读语篇，紧扣单元主题，结合学情，设计读写结合的阅读活动和读后写作活动，关注写前阅读输入和读后写作输出的有效联系，读写结合，相互促进，提高学生的读写能力，促进其对主题意义的理解和表达，切实提升其思维能力和英语学科核心素养。同时，教师应加强读写理论学习和读写实践研究。教师只有不断提高自身的阅读和写作水平，了解学生和社会的需求，才能上好读写课，真正帮助他们提升读写水平。