学生的英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。根据《义务教育英语课程标准（2022 年版）》的阐述，思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、创造等方面的层次和水平。通常认为，思维品质是内隐的，是学生思维的内核，它往往体现在学生的语言能力、文化意识、学习能力等方面。在小学英语阅读教学中，教师要有意识地发展学生的思维品质，引导他们对文本内容进行主动分析、推理、概括、评价，从而培养其多种思维能力。培养学生的英语思维，不是依靠教师的机械说教、“灌输”所能奏效的，而是要教师应用相应的策略，如设置问题、任务，或应用可视化的学习工具等，奠定学生思维品质发展的基础。阅读教学是英语教学的重要组成部分，对于小学英语阅读教学来说，基于思维品质的教学能有效提升学生的英语阅读力，并发展他们的英语阅读素养。

一、创设阅读情境，打造英语思维场域

研究表明，影响学生思维质量的主要因素是思维的心理场（李杰 2012）。因此，学生的思维发展只有在一定的氛围中才能实现，这样的氛围称为场域。思维场域不仅是外在的物质场域，还包括内在的心理场域。在小学英语教学中，教师要有意识地营造“心理安全”和“心理自由”的场域，让学生的思维、想象自由驰骋，更重要的是要创设符合其认知规律的阅读情境，从而打造出符合阅读需要的思维场域。那么，如何创设英语思维场域呢？教师可以借助图片、音频、视频等建构多元化、立体性、全方位的情境，从而引导学生的英语思维、英语认知从低阶走向高阶。情境通常具有真、情、美、思的特质及弥散性，它能影响情境中的人的思维、行动。基于思维的情境场域具有“思之吸引”“思之召唤”的特性、特质，能让学生积极、主动地“运思”。

例如，在讲授译林版小学《英语》四年级（下）Unit 4 Drawing in the park 故事板块时，教师根据教学内容画出了相似的图片，应答学生解读故事的地点、内容、人物对话等。通过展示图片、互动交流，教师创设了积极的阅读情境，启发学生思考：“Can Tim draw the boat well? How do you know?Show me the key sentences. Does‘Is this a boat?’means Tim can draw well or can’t draw well? Can you imagine what Mike will say to Tim?What do you think of Tim?”通过启发、引导，不仅能让学生理解语篇，而且能激发他们的英语思维。图片、问题等的交互能有效地建构直观化、形象化、具体化的学习场，从而发掘学生的英语阅读思维潜质，引发他们的英语思维“头脑风暴”。正如苏霍姆林斯基所说：“儿童是用声音、图画、色彩、形象等来思维的。”学生根据图片，借助问题，对语篇展开深度解读，并能形成独特、独创性的见解。从某种意义上说，思维场域不仅是学生英语思维的载体、媒介，而且是他们英语思维的动力，更是建构其英语思维模型的重要支撑。

实践表明，创设学生的英语思维场域，能激发他们的英语学习兴趣，从而使其积极、主动地参与英语阅读并展开英语思维。正如叶圣陶先生所说：“作者胸有境，入境始觉亲。”思维场域是学生在英语学习中“运思”的场域，能负载一些真情实意，从而激发其英语学习期待，催生其英语学习动机。概括而言，情境思维场域能激发学生的英语学习参与激情，提升他们的英语学习参与兴趣，从而使其在英语学习中获得快乐与满足感。

二、优化阅读方法，促进学生思维参与

在英语教学中，教师往往注重词汇、语法的教学，忽视对学生英语思维的培养，导致他们的英语学习不够深入。英语教学不仅要让学生掌握基本的英语知识，而且要让他们掌握英语思维方式，从而培育其语感，深化其语用能力。英语教学应基于知识并超越知识，应指向学生英语思维的发展。引导学生进行英语阅读，不仅要创设思维场域，还要采用一定的阅读策略优化其阅读体验，以不断地丰富、优化其思维。比如，通过对英语语篇标题的解读，可以培育学生的预测性思维；通过深入发掘语篇的内涵，可以培育学生的逻辑性思维、发散性思维；通过厘清文本的脉络，引导学生概括、提炼文本主题，可以培育他们的归纳性思维；通过课堂的启发性提问、追问等，可以培育学生的批判性思维等；通过对语篇空白的追问、补白，可以培育学生的推理性思维；通过不同的情境比较，可以培育学生的英语比较性思维等。教师要优化学生的阅读方法，采用一定的策略助推其展开多种形式、多种形态的阅读体验，从而促进其在阅读过程中的思维参与。

以译林版小学《英语》六年级（下）Unit 8 Our dreams 故事板块教学为例，文本主要呈现了Miss Li 与学生一起畅想未来梦想的场景。在教学中，教师设计了“制作梦想故事书”的学习任务，引导学生推理、研判思维的展开。教师首先引导学生进行图文匹配活动，即让他们将文字页面的核心词与图片搭配，如将文字页面的核心词dancing 与“Su Hai跳舞”图片匹配，将文字页面的核心词music 与“Yang Ling 弹钢琴”图片匹配，将文字页面的核心词the World cup 与“Liu Tao 踢足球”图片匹配等。在这一过程中，一方面，学生需要对图片信息进行解读；另一方面，学生需要积极、主动地借助关键词、核心词等进行语言分析，还需要比较语言信息与图片信息，并积极、主动地建立起语言与情境之间的关联。除此之外，教师还呈现了一些句子，引导学生将图片与句子相匹配。在这个过程中，学生积极、主动地观察、比较、推理、判断。该活动不仅培育了学生对文本的信息解码、加工、处理等能力，而且培育了他们的推理能力、反思能力，奠定了思维品质发展的基础。

研究表明，促进学生的英语思维发展，比让其掌握英语学科知识、技能等更重要。在引导学生进行英语阅读的过程中，教师要有意识地融入相关的思维训练，让其在形成语言运用能力的同时，展开相应的思维活动；要赋予学生英语学习活动的自主性、自能性时空与权利，致力于发展其英语高阶思维，引导其展开高质量的英语思维活动，使其英语学习过程成为提升英语思维品质的过程。

三、巧用阅读策略，打破学生英语思维定式

英语思维不应是固化、单一的，而应是灵动、多元的。在英语阅读教学中，教师要引导学生突破思维定式，如可以设计具有开放性的话题引导学生研讨，或设计留白式的话题引导他们补白等，使其打破常规思路，展开求异性思维、逆向性思维、多向性思维、批判性思维。从实践角度来看，要让学生突破思维定式，教师就要引导他们对听到、看到、读到的内容进行积极、主动的思考、判断、剖析、推理（邱谊萌 2006）。

例如，在讲授译林版小学《英语》四年级（上）Unit 8 Dolls 的故事板块后，教师借助英语绘本Pig metamorphosis 设计了一个补充性的话题：“Do you like this pig now?Why?（现在的小猪拥有了大象长长的鼻子、长颈鹿长长的脖子、狮子长长的头发，那你们还喜欢这样的小猪吗？）”这样的话题能让学生结合绘本内容展开积极思维，并形成独特的见解，如有的学生认为，自己很喜欢这头猪，因为现在这头猪很帅气、很酷；有的学生认为，自己不喜欢这头猪，因为现在这头猪已经不是猪本来的样子了；还有的学生说，自己不喜欢这头猪，因为现在猪妈妈已经不认识自己的孩子了，等等。正是在多样化的表达中，催生了学生的思辨：学生从“喜欢”与“不喜欢”入手表达观点，并给出了相应的理由。这样的英语教学能激活学生的思维，让他们产生争论、争辩，不仅有助于其英语思维可视化，而且有助于其开阔英语学习视野，从而让其英语认知从单一走向丰富、从肤浅走向深刻、从低阶走向高阶。可见，创设开放、自由的互动平台，可以让学生基于英语学习经验、生活经验等进行阅读，形成对文本的创造性理解，并在此过程中积极主动地求异、求新、求变，从而展开个性化地创新、表达，进而发展批判性思维能力。

优化学生的英语阅读，关键是要让他们的英语思维具有批判性。只有让学生的阅读具有批判性，他们的英语学习才不会满足于现状。教师要创设多维思维空间，大胆拓展、延伸学生的英语学习，从而使其结合文本及个体的知识储备、认知经验各抒己见。由此，学生的英语思维能力、表达能力才能具有批判性、创新性。

四、设计阅读评价，蓄积学生英语思维动能

提升学生的思维品质，需要同步蓄积思维动能（张泰刚 2016）。思维动能是一个比喻，意指学生在思维过程中表现出来的能力。一般来说，学生的思维动能来自两个方面：一方面，是外在的资源、素材等产生的动能，即外在性动能；另一方面，是英语内容本身的趣味产生的动能，即内在性动能。教师应尽可能通过优化阅读评价的方法，从评价的内容、方式、标准等方面发力，蓄积学生的英语学习动能。

对学生的英语阅读评价要秉持“教—学—评”一体化原则，进行全面性、全程性、全人性、全息性的评价。在此过程中，既要关照学生的英语阅读教学目标，又要关照具体学情；既要采用基础性、标准性、统一性的评价，又要采用发展性、非标准性、差异性的异步分层评价、个体内差评价；既要“一把尺子量到底”，又要坚持“一把钥匙开一把锁”的准则。

例如，在讲授译林版小学《英语》五年级（下）Unit 7 Chinese festivals 的故事板块时，教师聚焦单元内容主题“中华传统节日”展开，将评价融入学生英语阅读的各个环节。首先，教师从when、activities、special food、for whom 等方面引导学生学习。其次，通过Think and say、Watch and discuss、Compare and find 等环节引导学生与文本展开深度对话。再次，教师提问：“Which is your favourite festival? Why?”引导学生梳理、整理中国传统节日，从而认识、了解传统节日的一些习俗、做法等。最后，教师设置开放式问题：“Without festivals，what will happen?”等，引导学生比较中外传统节日，并积极评价其英语认知、情意等，从而厚植其爱国之情。

在小学英语阅读教学中，评价是提质增效不可或缺的一环。对于学生来说，评价是为了促进、发展，是为了蓄积思维、探究的能力；对于教师来说，评价是为了诊断，从而动态把握学情，采用更加具有针对性、实效性的措施推动学生的英语学习。设计阅读评价能有效地唤醒、激发学生的学习激情，优化他们的思维样态，提升其思维品质。教师要扩大英语阅读教学的评价主体，丰富英语阅读教学的评价内容、形式等，从而让评价真正发挥导向、诊断、调节的功能。

总而言之，英语阅读是学生的英语语言与英语思维相互碰撞的过程。基于培育学生思维品质的英语阅读教学，要引导他们在阅读的过程中自我认知、自我发现、自我反思、自我修正。在小学英语教学中，教师要积极为学生打造英语阅读的思维场域，渗透英语阅读的思维方法，使其突破英语阅读的思维定式，蓄积英语阅读动能；要摒弃传统英语教学死记硬背、机械“灌输”、机械重复的固化模式，帮助学生创设有意义的学习情境，采用有意义的阅读方法、策略，有效评价他们的英语阅读。基于思维品质提升的小学英语教学，要引导学生自主地汲取英语知识、自能地习得英语表达技能，从而唤醒他们心灵的内部力量，激发他们的英语阅读学习潜能，助推他们理解、表达、应用英语语言，进而促使其英语学科核心素养落地生根。