引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）在前言部分指出，英语教学要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”（教育部 2020）。“大概念”的提出为开展单元整体教学提供了理论支撑，也为整合单元教学内容、设定单元教学目标、组织教学活动及设计教学评价提供了标准和依据，同时为促进学科核心素养的落地提供了新的思路和途径（王德美 2021）。然而，大概念在目前英语教学特别是乡村高中英语教学中的具体运用仍处于起步阶段，不少教师由于缺乏学科大概念的支撑，仍然较多关注课时层面，设计的课时之间缺少有效的关联，缺乏对单元整体的关照，陷入“只见树木不见森林”的怪圈，导致在教学中无法真正落实《课程标准》对“课程内容结构化和整体化”的要求，也无法落实英语学科“立德树人”的根本任务。因此，英语教学需要经历一个范式层面的改革，基于大概念的高中英语单元整体教学是当前改革的有效路径之一。

下面，以译林版（2019 年版）高中《英语》必修三Unit 3 Nature in the balance 为例，从单元大小概念提炼、单元教学目标制订、单元学习活动设计和单元教学评价等四个方面探究大概念统领下的单元整体教学的实践路径。

一、当前高中英语单元教学存在的问题

（一）单元教学知识化，难以转化为学科素养

单元教学最重要的教学目标是实现语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养的有机统一，体现学科育人价值（教育部 2020）。语言知识是课程内容的六要素之一。因此，语言知识学习只能是单元教学的基础性目标。然而，由于部分教师缺乏对《课程标准》的研究，往往把教学目标窄化为知识传授，忽视引导学生在具体情境中提取和整合相关知识和技能有效地解决问题，导致他们获得的知识常常为惰性的、刻板的、孤立状态的下位知识，很难将其内化为学科素养并迁移到真实生活中。

（二）单元教学碎片化，难以形成整体概念

译林版高中英语教材按单元编排，如果只从内容结构角度来看，每个单元由8 个教学板块构成，不同的板块以多模态形式的语篇呈现语言知识和文化知识。教师需要围绕单元主题语境，对单元内容进行必要的整合，搭建起一个由单元主题统领、各语篇主题互相关联的完整教学单元。但在教学实践中，有些教师将各板块教学分割开，把单元教学分割为独立的单词课、阅读课、语法课、练习课、听力课和作文课等，使单元教学变成了课时教学的简单叠加，失去了单元的整体性和关联性。单元碎片化有“单元之形”而无“素养之魂”。究其原因，根源在于单元整合时缺少上位概念的指导，失去大概念统合的单元教学呈现碎片化特征。

（三）单元教学浅层化，难以实现知识迁移

课堂教学不是为了让学生掌握“宽而浅”的惰性知识，而是能将学校所学迁移到现实世界中去，体会到解决问题的价值与乐趣。但在教学实践中，部分教师常常止步于浅层知识的传授。比如，有的教师常常抱怨某个知识点已经讲过很多遍了但学生还没有掌握。究其原因，部分教师在课堂上一味传授“权威的专家结论”，忽视创设新的情境及引导学生用在课堂上学到的知识解决现实生活中的真问题实现对知识的迁移和创新。解决这一问题的途径是要建立基于单元主题语境的大概念体系，帮助学生在真实的问题情境中实现知识迁移。

二、大概念与英语单元整体教学的关系

大概念英译为Big Ideas，或大观念（Big Concept）（崔超 2020）。这里的“大”的内涵不是“庞大”，而是“核心”，核心指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值（刘徽 2022）。英语学科大概念不是一个具体概念或主题，它指的是英语学科具体知识背后更为本质的内容，体现英语学科的思想方法和思维方式，是组织教学过程的核心，为教师设计单元整体教学提供依据和思路，使单元教学过程具有整体性和关联性。大概念对英语单元整体教学有统摄作用，也是落实英语学科核心素养的重要抓手（王蔷、周密、蔡铭珂 2021）。单元整体教学是促进学生对大概念深层理解的主要载体。《课程标准》指出，课程内容的组织都是基于主题学习和大概念架构的。

《课程标准》围绕人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境设置了“生活与学习，做人与做事，社会服务与人际沟通，文学、艺术与体育，历史、社会与文化，科学与技术，自然生态，环境保护，灾害防护，宇宙探索”10 个主题群，明确要求教师要依据这些主题概念，把对主题意义的探究视为教学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展，形成学科大概念（教育部 2020）。从大概念视角开展单元整体教学是建立从知识到素养的通道，有助于使学科核心素养目标具体化、可视化、可操作、可迁移和可实现，体现学生的认知从建构理解，到能力提高，再到素养发展的过程。

三、大概念视角下高中英语单元整体教学实践路径

（一）整合单元语篇内容，提炼单元大小概念

大概念能在“不同知识点间建立合理对接，形成持久留存的、体系化的核心观念，为迁移应用奠定基础”（王蔷、周密、蔡铭珂 2021）。然而，单元的大概念通常是隐性的，它隐藏在单元的不同板块之中。因此，教师需要整合单元不同类型语篇的主要内容，提炼出各语篇的小概念，挖掘语篇小概念与单元大概念之间的关联，进而确立单元大概念。译林版高中《英语》必修三Unit 1 Nature in the balance 的主题语境是“人与自然”，话题是“环境与环境保护”，涉及的语篇类型有歌曲、纪录片脚本、电视访谈节目脚本、小册子等。整个单元涉及“环境与环境保护”的多个层面，教师可以从不同角度引导学生探究单元小概念及单元主题意义（见表1）。

表1：Unit 1 Nature in the balance 单元教学内容

（续表）

本单元围绕Nature in the balance 这一主题展开，学生通过对“环境保护”内涵的理解，认识到“保护大自然”的重要意义，基于目前“环境保护”中存在的现象和问题（如人为损害热带雨林、捕杀动物、污染环境等），引导学生思考全球化时代人类面临的共同挑战及应对措施，深刻认识大自然对人类生存的重要意义，形成人与自然和谐共生的大概念。在提炼出各语篇小概念的基础上，教师挖掘语篇小概念之间的显性关联，最终形成以大概念为统领的单元整体教学。

（二）依据“逆向设计”理论，制订单元教学目标

在完成单元语篇内容的整合、明晰单元大小概念后，教师对所要执教的每个语篇在促成单元大概念形成中所起的作用就有了清晰的认识。单元教学目标可在此基础上采用美国课程与教学领域专家威金斯和麦克泰格（Wiggins&McTighe 2017）在《追求理解的教学设计》（Understanding by Design）介绍的“逆向教学设计”（Backward Design）来确定，即需要确定预期的学习结果。它由三个目标层次构成，由高向低分别为迁移目标、理解目标和习得目标（王德美 2021）。依据单元内容分析和大概念框架，本单元的目标层次如下（见表2）。

表2：单元目标层次

这三个目标层次针对本单元的不同语篇内容提出，目标从学习理解基础知识，到运用所学语言知识和技能在真实情境中解决问题，再到深度迁移单元主题和大概念。探究层次由浅入深，从表层信息的梳理到实际生活场景中具体问题的解决，从知识的学习到能力的培养，最终实现素养落地。这三个层次的目标通过单元大概念将单元教学内容有机统筹在一起，体现了单元教学的关联性和建构性特征。

（三）基于英语学习活动观，设计单元学习活动

《课程标准》明确了“活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径”（教育部 2020）。围绕单元主题整体设计学习活动是达成单元学习目标的有效方法。在设计单元活动时，教师可以根据单元主题，把学习理解、应用实践和迁移创新等活动分解为符合学生生活经验、学习经历、兴趣爱好等有情境、有层次、有实效的学习活动，如“头脑风暴”、绘制思维导图、采访、辩论、宣传小册子制作、读后续写等，形成有关联、有梯度、螺旋上升的活动链，引导学生在活动中理解大概念并形成把大概念应用于新情境、解决新问题的能力，真正实现大概念的迁移与运用（王德美 2021）。本单元可侧重开发以下三类学习活动：

1.学习理解类活动

学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的活动（教育部2020）。译林版高中《英语》必修三Unit 1 Nature in the balance 的话题是“环境与环境保护”，教师可在课前安排学生四人一组收集身边生态环境遭受破坏的情况，利用照片或视频做简单的PPT，在课堂上进行汇报；然后让学生学唱歌曲The earth is our only home，感受其优美的旋律，解读歌词传递的“人类应对大自然心存感恩”的信息，或者让学生观看动物保护的视频等。设计目的是激活学生已有的有关环境保护方面的背景知识，导入本单元话题，激发他们学习新知的欲望，唤起他们的环境保护意识，为接下来的单元内容学习作铺垫。

Reading 板块的语篇类型是纪录片脚本，学生听课文录音或阅读文本后，教师可以让他们通过问题链或绘制思维导图的方法完成对语篇结构特征解读、主题句提取、每一小节段落大意概括、热带雨林层次图和食物链图及关键数据信息获取等一系列获取和整合语篇基本信息的任务活动。设计目的在于通过这些基于语篇的学习任务，鼓励学生从语篇中获取新知，通过梳理、概括、整合等方法建立关于亚马孙热带雨林的信息关联，感知并理解语篇所承载的感恩自然、保护自然的价值取向。

2.应用实践类活动

应用实践类活动是指在学习理解的基础上，教师引导学生围绕主题开展描述、阐释、分析、判断等交流活动（教育部 2020）。Reading 板块在学习理解活动的基础上，教师可以请学生分析亚马孙热带雨林对地球大环境的重要意义及面临的危险，并在此基础上讨论以下两个问题：“在过去的50 年里，由于人类的活动，地球上17%的热带雨林已经消失，越来越多的物种濒临灭绝，如果人类继续这样下去，能承担得起其后果吗？为什么？”设计目的是引导学生围绕本单元主题和形成的新的知识结构进行分析、判断和交流活动，思考地球上热带雨林遭受破坏、面临危险的后果人类能否承担，由此推动他们树立人与自然要和谐相处的价值观。

3.迁移创新类活动

迁移创新类活动指教师引导学生针对语篇背后的价值取向或作者态度进行推理与论证，赏析语篇的文体特征与修辞手法，探讨其与主题意义的关联，批评、评价作者的观点等，从而加深对主题意义的理解（教育部 2020）。本单元的Reading 板块，可以请学生用类比的方法介绍与亚马孙热带雨林同样具有生物多样性的大兴安岭，并给学校英语报纸写一篇关于大兴安岭的英语通讯，启发他们将所学知识从课内延伸到课外，进行整体语篇输出，帮助他们建构学科大概念。在Integrated Skills 板块，在学生阅读一篇有关人类活动对动物负面影响的新闻报道以及观看关于动物保护的视频后，让他们完成一篇“保护动物”的倡议书，并给地方权威报纸投稿。

Extended reading 板块的文本类型是电视台访谈脚本，话题是虚拟城市诺盖特（Norgate）的污染问题，被邀请的三位嘉宾分别发表了对诺盖特发展经济和保护环境的看法。教师在课堂输出活动时安排一个针对本话题的辩论活动：“地方经济发展与生态环境保护，哪个更重要？”组织学生在课堂上进行辩论。活动要求学生在客观分析、评价文本中受邀嘉宾的观点之后，运用本单元所学语言知识和技能进行思维碰撞，理性地认识到环境保护的重要意义及如何在实际生活中采取积极有效的环保行动，从而培养其从多角度、多层次思考问题、解决问题的能力，使单元内容的核心概念无形融入辩论之中。大概念的获得和理解，是学生在不断探究、不断批判并完成学习任务中发生的。教师要基于学习目标，开发各种学习活动，由学生发现、理解大概念，并在小组合作活动中得到强化。

（四）基于教学评一体化理念，设计单元教学评价

《课程标准》明确指出，教学评价是英语课程的重要组成部分。同时倡导建立以学生为主体，促进学生全面、健康而有个性地发展的课程评价体系，要求教师处理好评价与教和学之间的关系，推动教学评一体化的实施（王蔷、李亮 2019）。以大概念为核心的单元整体教学指向学生的素养发展。在教学评价中，教师应关注学生是否形成了有关环境保护的结构化知识，能否整合性地运用新的知识结构逻辑连贯地表达个人对环保的新认知。由于单元教学以学生对可持久理解的、可迁移运用的大概念的获得为最终目标，因此要以开放性教学评价为主。在对本单元教与学开展评价活动时，教师根据单元目标层次，开展以下评价活动。

1.习得目标评价

要求学生完成学习与单元主题相关的单词、短语与结构等词汇元素，感知并掌握纪录片脚本、电视访谈节目脚本的语篇结构特征，梳理电视访谈节目脚本中受邀嘉宾对经济发展与环境保护的不同观点，学会区分论点和论据等基于语篇的任务，在此过程中评价他们对语言知识、语言技能的掌握和获取、梳理信息的能力。

2.理解目标评价

引导学生运用与环境相关的词汇谈论人类活动对环境造成的不良影响。完成分析纪录片脚本（说明文）的例证方法、语言特点、修辞手法、作者观点，从正、反两个方面谈论亚马孙热带雨林对地球的重要性及面临的危险，分析和评价嘉宾对发展地方经济和保护环境的观点并表达自己的观点等深入语篇的任务。关注学生对主题意义的探究，在此过程中评价其对语篇的深度理解和深入思考，综合评价其对本单元大概念的理解能力。

3.迁移目标评价

单元学习后，以“环境保护”为主题，让学生小组合作，完成给地方报纸写保护动物倡议书、举行辩论赛、探究蚂蚁森林环保项目、制作环保小册子等超越语篇的活动。在此过程中，强化学生对单元大概念的理解，引导他们认识环境保护的重要性，并积极参与实际行动，实现人与自然和谐共生，形成对自我、他人和社会新的认知、态度和价值判断。

结语

对于长期工作在一线的高中英语教师来说，探究并实践基于大概念的单元整体教学是一件需要付出大量时间、精力和努力的事情。但是从长远角度看，单元整体教学的尝试不仅有益于学生的英语学习，促进英语学科核心素养落地生根，更有益于教师的个人专业成长，值得深入研究和实践。