在新课程、新教材、新高考的导向下，高中英语课堂教学虽然有了明显的改观，但是仍存在一些问题，如忽视学生的思维过程，留给他们独立思考的时间和空间极为有限（郑葳、刘月 2018）；课堂活动看似热闹，实则流于形式，限制了学生理解知识、建构意义、解决问题能力的发展（安富海 2014）。深度学习有助于学生改变浅层次阅读习惯，在新、旧知识之间建立联系，进行批判性思维，构建完整的知识体系，培育英语学科核心素养。

一、深度学习的内涵与特征

深度学习概念的出现最早可追溯到1956 年布鲁姆（Bloom）划分的六层次认知目标：知识、领会、应用、综合、分析、评价，其中后三个层次蕴含了深度学习的思想。美国学者马顿和塞尔乔（Marton & Säljö 1976）在《论学习的本质：结果和过程》一书中首次提出表层学习和深层学习的概念。国内何玲、黎加厚（2005）指出深度学习指学习者在理解的基础上，能够批判性地学习新思想和新知识，并将它们融入原有的认知结构，使众多思想相互关联，再把已有知识迁移到新的情境中，作出决策，解决问题。郭华（2016）指出，深度学习指学生在教学中积极参与，全身心投入，获得健康发展的、有意义的学习过程。

深度学习的特征是活动与体验、联想与结构、本质与变式、迁移与创造、价值与评判。王蔷、孙薇薇、蔡铭珂等（2021）根据英语学科的特点，在“迁移与创造”之前补充了“内化与交流”的特征，指出学生须内化所学语言，开展跨文化交际。

二、深度学习与英语学习活动观的关系

深度学习与《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）提出的英语学习活动观相辅相成。学生在主动体验和积极参与活动的过程中发展英语学科核心素养。在主题探究活动中，教师调动学生的已有知识和经验，帮助他们通过获取与梳理、概括与整合，建立知识间的关联，建构和完善知识结构；学生学习客观地分析各种信息之间的内在关联和差异，寻找原因，推断信息之间的逻辑关系，正确评判各种思想观点。教师在情境化的实践活动中引导学生围绕主题和运用所学知识开展描述、阐释、分析、判断等活动，实现对语言知识和文本内容的迁移、内化和创造。英语课程具有育人价值，要求学生批判性地审视学习内容的价值取向，在深度理解文本内容后能够对文章观点提出自己的看法，作出合理的价值判断。

三、深度学习视域下的高中英语阅读课设计

深度学习视域下的阅读课不应该是孤立化、片面化和肤浅化的，而应该建立在学生的已有知识、经验、技能和学习策略的基础上，让新、旧知识得以连接。阅读课强调分析阅读和整体阅读，在深入挖掘阅读文本的过程中，调动学生的分析能力、判断能力和理解能力，培养其高阶思维。下面，以北师大版（2019）高中《英语》必修二Unit 6 The Admirable Lesson 1 A Medical Pioneer 为例，探究在阅读课中如何挖掘文本，践行英语学习活动观，启发深度思维。

（一）文本解读

阅读文本是一篇新闻报道，主题语境为“人与社会”，报道了屠呦呦因发现青蒿素被授予诺贝尔生理学或医学奖，展现了我国科学家的科学研究精神和坚定、谦逊的品质，彰显了文化自信。全文共五个自然段：第一段描述屠呦呦接受诺贝尔生理学或医学奖颁奖的情境；第二段介绍屠呦呦的出生地、出生日期、受教育情况、工作履历等基本信息；第三段介绍屠呦呦创新性地参考中草药典籍，寻找治愈疟疾的良药；第四段介绍屠呦呦在研究过程中遇到的困难，展现她勇敢、果断的科学品质；第五段介绍成名后的屠呦呦谦逊、低调，打算继续从事医药研究，评论青蒿素发现的意义和价值。文章段落之间语义联系紧密，遵循认识人物的一般逻辑顺序。在描述研究过程时，使用语篇标志词however、even though、therefore、after、then，阐释先后顺序和因果关系。文章中使用了大量的定语从句，用来解释术语和概念，抑或用于补充信息。

（二）学情

学生虽然学习动机强、提高英语学习能力的意愿强烈，但是缺乏自信心，不敢运用难度较大的语法项目表达。学生具备一定的知识基础，对屠呦呦荣获诺贝尔生理学或医学奖的消息比较熟悉，这为语篇内容的学习及内化提供了有利条件。涉及实验研究的语言难度较大，语篇较长，学生在梳理、整合结构化知识的基础环节将遇到一些障碍，需要教师提供支持。

（三）教学目标

通过本堂课的学习，学生能够：

1.整合与梳理屠呦呦生平、成就及科学研究的基本信息；

2.理解屠呦呦在研究中遇到的困难和挑战，并结合人物行动分析屠呦呦的个人品质；

3.感知与学习特定的定语从句结构“介词＋关系代词”；

4.通过给介绍屠呦呦的视频配音，交流、内化所学的语言知识；

5.使用定语从句制作一张介绍自己敬佩的科学家的海报。

（四）教学步骤

基于文本解读、学情分析和教学目标，设计不同层次的课堂学习活动，包括学习理解、实践应用、迁移创新类活动。基于深度学习的要素和指征，探索深度学习视域下的阅读课设计路径（见表1）。

表1：阅读课设计路径及其对应的深度学习要素

1.智识链接，激活已知

活动1：展示与疟疾相关的图片和数字，激活背景知识。

在课前，教师让学生观看了一段介绍疟疾的视频和一个微课。在本堂课伊始，教师呈现一组图片和数字，让学生继续了解关于疟疾的知识。一方面，在充分的知识铺垫的基础上，让学生认识到疟疾的严重危害，体验寻找治疗疟疾的特效药的迫切性；另一方面，激活学生的背景知识，引出话题人物——屠呦呦。在此基础上，教师围绕问题的解决，创设促进深度学习的真实情境，引导学生进行积极的活动体验。

【设计说明】教师通过提供多模态材料，增强学生的学习体验感。学生在课前通过学习微课，调用元认知策略和认知策略完成自主学习，在一定程度上提高学习动机。

2.整体感知，结构化信息

活动2：根据新闻报道的标题和图片，预测新闻内容。

教师引导学生在关注语篇类型的同时，关注新闻报道的标题和图片；在描述图片的过程中思考新闻 的 六 要 素（who、why、what、when、where、how）；结合对新闻报道标题中pioneer 的解读，预测文章的内容和写作意图，培养读前预测的习惯。

【设计说明】《课程标准》要求教师围绕语篇的主题意义设计逻辑关联的语言实践活动，采用问答、描述和表演等活动帮助学生内化所学语言知识和文化知识（教育部 2020）。在本环节，学生通过教师的引导，能够结合语境关注新闻文体的特征、预测文章的主要内容。

活动3：梳理文本的段落大意。

教师布置段落大意限时匹配任务，让学生在自主阅读后在平板上完成任务。教师利用智慧课堂技术手段通过后台及时了解学生对段落大意的把握情况，诊断其在实践阅读策略中遇到的问题。

【设计说明】教师借助智慧课堂技术手段开展课堂学习活动和进行实时评价，增强学生的课堂学习体验，提高课堂教学效率。

活动4：完成屠呦呦的信息结构图。

在梳理文本结构的基础上，教师让学生进一步整理屠呦呦生平、发现青蒿素过程中的研究和遇到的困难等方面的信息。

【设计说明】让学生借助信息结构图梳理主要信息，促进其对所学内容的理解和整合。

3.提炼本质，总结归纳

活动5：总结屠呦呦的个人品质，归纳定语从句的结构。

根据信息结构图，学生总结屠呦呦谦逊、坚定、勇敢的个人品质；在寻找具体的能够展现屠呦呦个人品质的语句中，学生根据已学的定语从句知识发掘“介词＋关系代词”类的定语从句结构，讨论分析介词的来由，完成语法认知从意义到形式再到意义的飞跃。

【设计说明】在语境中学习语法知识，从意义出发，弄清楚语法形式帮助作者实现了何种语义功能。学生在从宏观到微观的文本探究中，开展推断分析、总结规律等一系列深入文本的理解性活动。

4.深度阅读，内化理解

活动6：为介绍屠呦呦的视频片段配音。

教师精选介绍屠呦呦发现青蒿素、荣获诺贝尔生理学或医学奖的视频片段，让学生为其配音。视频时长为1 分钟，与课文内容高度适配。教师将视频通过平板共享给学生，并给他们一定的准备时间，最后邀请他们当堂配音。

【设计说明】充分调动学生看的技能，让他们在视频的提示下描述屠呦呦进行科学研究的过程，结合视频提供的情境，加深对屠呦呦个人品质的感悟。在完成任务的过程中，学生不仅实现了对视频信息的加工和转译，而且在充分理解文本内容的基础上内化了语言知识和文化知识，在口头表达的过程中实现了高阶思维的培养。语言是思维的工具，也是使思维外显的手段。思维需要借助语言，而语言学习又能促进思维的发展（程晓堂 2018）。

5.拓展主题，迁移创新

活动7：制作海报，介绍一位你敬佩的科学家。

教师让学生制作一张海报，介绍一位自己敬佩的科学家。学生迁移运用所学的关于新闻报道的语篇知识，以及关于科学研究过程、介绍科学家的语言知识，实现学以致用。

【设计说明】让学生在深入了解屠呦呦的基础上联系其他科学家，实现从读到写的主题拓展。学生由读到写的过程也是语言由输入到输出的过程。教师帮助学生搭建语言与思维“支架”，为其写作取得实效提供保证（张敏 2020）。

6.多元评价，启迪反思

活动8：同伴互评海报制作情况。

学生从海报内容、定语从句的使用、语言表达的准确性、展示海报的非言语技巧等方面评价同伴的海报制作情况。在互评中，学生进一步内化“介词＋关系词”类定语从句的用法，反思如何更好地向他人展示海报，表达对科学家的敬佩（见表2）。

活动9：学生对本堂课所学进行自评。

在本堂课结束前，学生评价自己在匹配段意、梳理屠呦呦个人信息、分析屠呦呦个人品质、为介绍屠呦呦的视频配音、运用定语从句描述敬佩的科学家、制作海报介绍自己敬佩的科学家等任务的完成情况，总结得失并分析原因（见表3）。

【设计说明】教学评一体化是学生深度学习的“试金石”。课堂教学评价的重点不是学生是否识记了知识，而是他们是否形成、内化与理解了结构化的知识，能否在新的情境中解决新问题。课堂教学评价不仅体现在教师在课堂中对学生学习情况的反馈，还体现在学生在小组互评、自我反思中得到的对自己在本堂课中分析、理解、综合、迁移等思维过程的评价。通过评价，学生自主开展元认知反馈，更好地整合大单元的学习。评价将学生的深度学习过程连接起来，能够促进其终身学习及发展。

四、启发与结论

（一）多模态融合为深度学习创设情境

疟疾科普视频、课本新闻图片、介绍屠呦呦的纪录片视频等丰富的多模态材料为课堂教学创设了真实的情境，在减少学生面对长文本的焦虑心情的同时，帮助他们更好地感受主题情境，学习语篇知识，实现内化和沟通。通过为介绍屠呦呦的视频配音，激发了学生为中国科学家、中医药而自豪的情绪，坚定了他们的文化自信。

（二）新旧知识的联系与整合为深度学习奠定基础

联系与整合是深度学习的重要特征之一。学生通过学习将新信息整合到原有的认知框架中，引发对新知识的解构与深思，这一过程是丰富知识体系、成就深度学习的关键。在本课例中，学生使用流程图整理介绍屠呦呦的信息，形成结构化知识，通过对结构化知识的内化和迁移，加深了对所学内容的理解。

（三）内化新知及迁移创新是深度学习的关键步骤

深度学习与浅层识记的本质区别在于构建新知的范式和解决问题的实效。在学习新知的过程中，唯有在真实情境中运用语言解决实际问题，才可以最大限度地体现学习的功用。学生为介绍屠呦呦的视频配音、制作海报描述自己敬佩的科学家，都是在解决实际问题中完成对新知识的构建。学生在学习过程中实现了语言知识向语言运用能力的转化。

（四）教学评一体化是检验深度学习层次的重要指针

课堂评价辅助教师监测学生参与学习活动的表现，在课堂提问和观察中判断学生水平与达成目标间的差距，给他们提供必要的反馈和补充，使他们的深度学习具备可能性。此外，根据明确的评价要求，学生积极、主动地开展自评和互评，反思自己在本堂课分析、理解、综合、迁移等思维过程的效果及不足。学生借助教学评一体化实践元认知策略，通过深度学习实现长足进步和发展。