高三英语一轮复习的通常做法是“以纲为纲，以本为本”，外加一本厚厚的复习资料。教师在复习教学中把以前教过的课本重新讲一遍，再适当整合一些知识点，然后逐题讲解复习资料。这样的高三英语一轮复习从九月初持续到来年的三月底。这种复习模式有一个共性，即知识点繁杂，使学生在复习时感到厌烦。怎么做才能使学生认为复习这么多繁杂的知识点是有用的？教师有时也感到困惑，这么多知识点，会考到吗？怎样做才能提高高三英语一轮复习课的效果？下面，通过课例对比的方式作一些有益的探讨并提出建议。

一、两节“同课异构”课流程解析

（一）“同课异构”的定义及作用

同课异构指在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异，异中求同”，让观者清楚地看到不同的教师对同一教材的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，从而打开教学思路。同课异构活动是探索学校课堂教学模式的重要途径之一，通过对比不同教师对同一教材内容采取不同处理方式、不同教学策略所产生的不同教学效果，以及教师的教学思路和问题设计，长善救失，取长补短，以提高教学效果（吴海鹰 2010）。

（二）两位教师的教学流程

两堂课的教学内容都是《高考英语复习教程》一轮：导学案之二（SBM1 Unit 1）。复习的知识点分为两部分：词汇和句型交际用语。其中，词汇部分的知识点如下：

1. mean doing / mean to do / be meant to / be meant for/had meant to do/by no means

2. prepare / prepare for / prepare sb. to do / in preparation for

3.experience/be experienced at（in）

4.more than/no more than

5.sure/be sure of

...

20.accuse sb.of sth./convince sb.

两位教师（以下简称教师A、教师B）都是第一次教高三年级，所带班级是同等层次的班级。

【教师A 的教学流程及课堂片段】

教师A 在课堂上详细讲解并归纳每个词汇的用法，然后让学生做诊断练习，查看他们的掌握情况，并带领他们反复使用。采用的模式为“解惑—诊断—纠错”。

教学片段呈现：

在讲解mean 一词时，教师A 让学生回答mean 一词的意义，然后翻译例句。之后，教师A 通过PPT 呈现知识点（见图1），并让学生抄下来。

图1

在教师A 让学生抄下来时，学生表现得不耐烦，不愿意动笔。

在讲解完本单词后，教师A 仍然通过PPT 呈现对应的巩固练习（见图2），让学生填词。

图2

在教师A 让学生回答问题时，被点名的学生还没来得及回答，其他学生就已经把答案说出来了。

在完成对mean 一词的巩固练习后，教师A 进入下一个知识点的讲解。整堂课以讲练为主要形式，如此循环。整堂课的氛围较沉闷，共完成了6 个词汇知识点的讲解。

【教师B 的教学流程及课堂片段】

教师B 在课堂上并没有急于处理词汇，而是让学生在课前自习时就做了本单元的练习，然后采用抽改的形式，统计出错误率较高的题目，有针对性地讲解，随后，组织他们做巩固练习。采用的教学模式为“诊断—解惑—巩固—纠错”。

教学片段呈现：

因为教师B 已经让学生在自习时做完了这一单元的练习题，并以抽改统计出错误率较高的题目，所以他对全班做题情况了解得非常清楚，知道本节课的重难点。课堂伊始，教师B 用PPT 呈现以下内容（见图3）。

图3

在学生明确做题过程中出现的问题后，教师B引导他们思考、反思，和他们一起检查答案。之后，教师B 呈现答案。

教师B 在呈现答案的过程中融入了一些点拨，引起了学生的注意，使他们明白出错的原因。随后，教师B 让学生齐读句子，以增强语感。

在接下来的环节，教师B 用填空练习对词块进行横向和纵向延伸，让学生借助思维导图自主归纳mean 的意义和用法，形成知识结构体系。虽然这一环节所用的时间不多，但是学生积极参与，有自我建构知识体系的意识。在学生归纳完后，教师B 进行知识点的补充，完善其知识体系（见图4）。

图4

（教师B 给了学生2 分钟当堂记忆其用法）

随后，教师B 利用超链接，突出强化by no means 这一短语的语法功能，随之拓展了部分倒装的用法，以及关于倒装的巩固练习（见下页图5）。

图5

在拓展与巩固练习完成后，进入下一个知识点的讲解。根据课堂观察记录，教师B 在这节课重点讲解了2 个词汇并兼顾拓展了部分倒装及虚拟语气等知识点。

二、通过对比得出的启示

在课后分别与教师A 和教师B 进行了交流，并从三个维度：知识与技能维度、过程与方法维度、学生参与维度进行了探讨，评析了两节课的优劣之处。

（一）知识与技能维度

1.对知识点的掌握是否起到了查漏补缺的作用

练习是教学的重要环节，是学生通过实践活动巩固所学知识和技能、形成创造才能的必经之路；是教师了解学生学习情况、检查教学效果、调整教学计划、准确把握教学方向、提升教学效率的有效手段。

教师A 在本节课中并未意识到练习的重要性，而是以随堂讲练的形式为主。学生在高一时就已经学过mean 一词，并且从高一到高三都遇到过且做过相关习题。整堂课的教学缺少诊断环节，且具有较大的随意性，导致学生没有及时发现自己的知识漏洞。

教师B 的课堂教学有诊断环节，在课前挑出了主要错误，使课堂教学更具有针对性。只有让学生发现自己的知识漏洞，才能激发他们对知识的渴望。

2.对语法知识的迁移与拓展是否张弛有度

词汇学习不是仅学习词汇的意义与用法，而是一个复杂的、积极的和多层次的认知过程（温爱英2011）。教师A 的课堂整体表现是以教师讲、学生抄为主。教学活动的主体是教师，而非学生。教师A的复习课和新授课几乎没有区别，也没有注重知识的迁移与拓展。学生只是机械地抄知识点，甚至表现出不耐烦的状态。

教师B 注重归纳，引导学生把已学的零散的知识网络化，形成完整的知识体系，从而使学生更加容易掌握它们。

（二）过程与方法维度

1.过程中是否注重引导学生总结归纳，符合高三一轮复习的要求

演绎的过程即由一般到特殊的过程，采用演绎法教学词汇是先向学生提出抽象的规则，随即举例说明，将抽象的规则应用于具体的语言材料，并以大量类似的练习帮助他们独立运用。

教师A 在教授词汇用法时多采用演绎法。教师A 先罗列出mean 的相关用法，再让学生做练习。在此过程中，学生只是机械地听教师讲，缺乏思维过程。这样的方式在高一与高二新授课中使用较好。

教师B 在教授词汇的过程中注重演绎和归纳相结合的方法。在学生明确规则后，教师再次让他们进行大量的选择题、翻译题练习，然后归纳，并回顾之前的总结。学生在课堂上的参与意识也有所增强，更符合高三英语一轮复习的要求。

2.方法上是否注重引导学生自主建构知识体系，实现学习的自我完善与超越

建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识的传递过程。在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使他们实现对当前所学知识的意义建构的目的。

教师A 在授课过程中并没有体现这一理念，而教师B 在授课过程中让学生体验了“自主建构—查漏补缺—回顾记忆—再建构”的过程。教师要有计划、有针对性地组织词汇复现内容，提高词汇复现率，创设有意义的活动，真正帮助学生提高词汇运用能力（孙饴、陆艳艳 2020）。

（三）学生参与维度

有效课堂提问一方面能使学生作出相关完整的答复，激发参与意识和学习兴趣，启发思维；另一方面能帮助教师检查学生对问题的理解和掌握情况，促进他们进行语言输入和输出、积极参与课堂。

教师A 只注重知识的讲解，导致学生的潜能得不到发挥，其参与度可想而知。教师B 一直注重引导学生建构知识、归纳总结其用法，以适当留白让他们回忆，并采取当堂检测的方式了解他们的掌握情况，采用了多形式的问题任务让他们巩固知识。教师一直给学生留白，并注重知识点的迁移与拓展，让他们的参与度在多形式的任务中得到加强。

三、建议与反思

通过对比以上两节课，对高三英语一轮复习课提出以下建议与反思：

首先，复习课设计的前提是学情反馈，应遵循“以学定教”原则。复习课教学不能局限于教材内容，而是应针对学生的实际学习情况有针对性地组织与补充内容，并围绕单元主题进行内容拓展，体现新意（胡庆芳 2010）。建议在复习课授课前，采用批改或抽改的形式，了解学生对知识点的掌握情况，从而确保教学具有较强的针对性。

其次，语言知识教学的方法是多种多样的，多样化的方法能使学生的注意力处于持久集中的状态，从而不会觉得词汇、语法学习枯燥无味，乐于学习。教师应注意通过快节奏的课堂任务融合多种学习方法，激发学生对知识的内在需求，引导他们自主建构知识体系。这样，既能使学生乐于学习，又能提高课堂教学效率。

最后，教师在运用复习资料前应先“吃透”资料的设计理念。复习资料的确能对教师的讲解起补充作用，但教师如何使用复习资料是决定教学效果的关键因素。不同的复习资料有不同的设计理念与模式，教师在选择上应注重理解并结合学情作适当调整。

复习是已有的认知结构不断充实、同化和不断修补、顺应的过程，任何不经过独立的自我活动而获得的新认知结构都是不牢靠的。只有在高三英语一轮复习阶段把每一个细小的知识点掌握好了，才能在形式多样的题型变化中灵活运用语言知识技能，最终实现由量变到质变的飞跃。