引言

中外文明全方位交流互鉴和文化多元化的大背景给我国基础教育阶段的英语教学带来了全新的挑战。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出：英语课程兼具工具性和人文性；初中英语课程的主要任务之一是帮助学生了解世界和中西方文化差异，拓展视野，发展跨文化意识和能力（教育部 2012）。然而，在英语课堂教学中，语言的工具性得到了很大程度的重视，而“人文性常被忽视”（韩宝成 2010）。戴炜栋、张红玲（2000）指出，外语教学必须将语言教学与文化教学相结合，把文化教学与语言教学放在同等重要的位置。

语篇承载着丰富的文化内涵。通过英语语篇阅读教学，不仅能使学生获得大量的语言输入，还能使其体验异国文化、感受不同文化之间的交流与碰撞、开阔文化视野、学会尊重文化多样性、不断增强跨文化意识和文化敏感度、形成开放且包容的跨文化态度，提升跨文化能力。下面在探讨跨文化能力的内涵及培养途径的基础上，分析初中英语阅读教学中跨文化能力培养现状，探究培养学生跨文化能力的途径。

一、跨文化能力的内涵及培养途径

巴雷特和拜拉姆（Barrett&Byram 2014）将跨文化能力定义为“能够尊重、理解异文化群体的一整套必要的价值观、态度、技能、知识和理解力，这种能力有利于人们进行恰当、有效的互动交流，并能使人们建立积极且具有建设性的关系”。张红玲（2007）提出跨文化能力培养要坚持“态度、意识、知识和技能协调培养的目标”。戴晓东（2018）将跨文化能力定义为“来自多元文化背景与身份的人们进行互动与对话的能力”。

跨文化能力的培养已经被作为基础教育阶段外语教学的核心目标（孙有中、廖鸿婧，等 2021），其重要性日益凸显。国内外学者从不同角度研究并探讨了培养跨文化能力的途径。迪尔多夫（Deardorff 2020）提出了培养跨文化能力的两条途径：正式学习（各级各类学校的教育课程、专注于跨文化能力的短期课程及正式的体验式学习机会）和非正式学习（通过交流产生）。戈贝尔和赫姆基（Gobel&Helmke 2010）提出了培养跨文化能力的四种方法：接触体验情境法（学生直接接触其他文化）、认知法（对课堂上教授的关于其他文化及其行为含义的认知和洞察）、虚拟对比法（通过虚拟对比，呈现自身文化和目标文化之间的虚拟互动，让学生从不同的文化角度评估自身文化和目标文化）、语言意识培养法（通过在课堂上讨论语言差异教授文化差异）。胡文仲（2015）提出：通过外语词汇教学、语用教学、语篇教学使学生深刻了解文化之间的异同，是提升其跨文化能力最有效的途径。学生在文化对比中能更深刻地了解不同文化之间的异同。孙有中（2016）从理论探讨的角度出发，提出培养跨文化能力的五大途径：思辨（Critiquing）、反省（Reflecting）、探究（Exploring）、共情（Empathizing）和体验（Doing）。

二、初中英语阅读教学中跨文化能力培养现状

虽然跨文化能力培养已经得到政策层面的重视，但是实际教学情况不容乐观。由于长期受应试教育的影响，不少初中英语教师沿用传统的阅读教学模式，片面注重语言基础知识和技能，忽视了语篇的文化内涵，往往在分析完阅读文本的结构后，采用逐句翻译的方法解读阅读文本，导致学生的理解停留在文字表层，缺乏对文化内涵的深入挖掘和探索。虽然部分教师会有意识地培养学生的跨文化能力，但是仅限于让他们了解浅层次的文化知识，缺乏对篇章中文化内涵的深度挖掘和对文化知识的迁移运用（高晓芳、许文梅 2019）。在这样的教学模式下，学生的文化意识淡薄，跨文化能力得不到提高，无法公正、批判性地评价英语文化与母语文化，对阅读文本中文化知识进行深层迁移的能力偏弱。

三、在初中英语阅读教学中培养学生跨文化能力的策略

（一）转变教学理念，提高文化素养

奈特和布思（Nieto&Booth 2010）指出：教师的跨文化能力可能是学校培养学生文化意识的最重要的因素，学生的文化能力在某种程度上受教师文化能力的影响。张淳（2014）的研究揭示，教师信念与跨文化能力的培养有密切的关系，“教师信念在课堂教学内容的判断与选择上居于核心地位，有助于文化教学的展开和学生跨文化能力的培养”。王中华（2018）认为：要帮助学生在初中英语教学过程中培养跨文化能力，教师首先要作出表率，尽可能将西方文化带入自己的思维习惯。颜静兰（2014）指出，只有教师的自身功底好，才可能培养出具有文化意识和跨文化能力的学生。赵恕敏（2013）呼吁英语教师要提高自己的中国文化素养，从而更好地帮助学生树立正确的文化观。首先，教师必须具有扎实的英语知识和一定的技能，能深度理解词汇的文化内涵，避免语用错误，关注中英不同的语篇模式和结构等方面的学习；其次，教师应广泛阅读，深化对西方文化的理解，完善自身的文化知识结构，持续提升自身的文化素养；最后，教师要注重对中国文化的学习，以此为基进行文化对比，提高自身的跨文化阅读教学水平。

（二）激活学生的文化背景知识

学生在阅读过程中将文本内容与已掌握的文化背景知识相结合，能够不断探索出新的信息。纵然面对的是难度较大的阅读材料，如果阅读者拥有一定量与之相关的文化背景知识，理解阅读材料的难度就会大大降低。

在初中英语阅读教学的读前环节，教师有针对性地激活学生已有的与阅读文本相关的文化背景知识，可以促进其对文本材料的深度解读。例如，译林牛津版初中《英语》八年级（下）Unit 3 Traveling Online的阅读文章Around the World in Eight Hours的内容为：导游罗宾（Robin）通过online tour的形式带领读者环游美国，依次介绍了纽约（New York）的华尔街（Wall Street）、时代广场（Times Square）、中央公园（Central Park）和百老汇（Broadway）四个主要旅游景点及其各自独特的文化符号，即金融贸易中心、娱乐购物中心、市民理想的休闲地、音乐剧闻名之地。教师在读前设计两个活动：（1）Watch the video clip of Memory from the Cats and introduce its creation background.（2）Present pictures of these attractions and ask the students to recognize the characteristics.通过视频和图片导入，充分激活学生的文化背景知识；通过对相关名胜景点的讨论，帮助他们认知英语国家的文化特点。

（三）充分挖掘词汇的文化内涵

词汇承载的文化内涵在世界上任何一部词典中都得不到详尽的阐释。如果教师在英语阅读教学中只呈现词汇的词典释义和用法而没有创设真实的语境，就难以使学生理解词汇的文化内涵。

拜拉姆和摩根（Byram&Morgan 1994）认为应“尽早地在学生中开展词汇的文化内涵对比教学”，挖掘词汇蕴含的文化意义。在初中英语阅读教学中，教师应巧妙引导学生通过文化对比学习词汇，从而深入理解词汇的文化意义。例如，“绿色”在汉语和英语文化中的情感色彩和内涵有所不同。在汉语文化中，绿色象征万物生长，象征春天、生命、活力与和平。而在英语文化中，green既可以指代幼稚和无经验，如a green hand（新手，无经验的新手），as green as grass（缺乏生活经验，少不更事），又可以指经济和财政领域的事情，如green stamp（救济补助票），green power（财政集团）。在我国股市中，绿色代表跌，红色代表涨；在西方股市中，绿色代表涨，红色代表跌。汉语中常用“眼红”表示对他人的嫉妒，而在英语中“嫉妒”的代名词是green-eyed monster，也可以用green with envy表达。

在讲授译林牛津版初中《英语》九年级（上）Unit 2 Colours的阅读文本Colours and Moods时，教师应适当介绍颜色类词汇的文化意义，引导学生梳理常见的颜色类词汇在中外不同习语和俚语中的文化延伸意义，让他们学习跨文化知识，逐渐形成跨文化能力。

（四）开展读后交流、讨论活动

在学生拥有一定的词汇量与文化知识的基础上，教师应因势利导，通过读后交流、讨论活动培养他们的跨文化能力。对于学生感兴趣的、富含时代气息的阅读材料，教师应给他们提供读后交流、讨论的机会。

胡文仲（2015）提出：为了提高学生的跨文化能力，教师应在教学过程中强调他们的参与。只是教师讲、学生听，并不能收到良好的教学效果。教师要让学生在交流、讨论的过程中更深入地理解文化知识、形成文化意识、提高跨文化能力。教师要调动学生参与读后交流、讨论活动的积极性，使其学会从中西方文化对比的角度思考阅读文本，实现文化知识的内化和迁移，逐步提高准确解读文本的能力，使其成为课堂的主角。

结语

语言与文化密不可分。文化知识和跨文化能力的缺失会影响初中生阅读能力的发展。英语阅读本质上是一种跨文化活动。阅读教学被认为是培养学生跨文化能力的最有效途径之一。在初中英语阅读教学中，教师应深入学习《课程标准》，充分挖掘教材中丰富的文化知识，精心设计教学活动，有效培养学生的跨文化能力。