引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）强调对学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面的学科核心素养的综合培养，它们互相交织、互相依存、互促互生。其中，思维品质关注学生思维在逻辑性、批判性、创新性方面所表现出的能力和水平，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断（教育部 2020）。在英语学习中，这三者是思维品质发展的三个顺承阶段。黄远振、兰春寿等（2014）提出思维品质包含一个以逻辑性为起点、批判性为过渡、创新性为终点的三维立体化结构体系，其具体内容如下表所示：

思维品质的三维立体化结构体系

思维的逻辑性是基础，主要表现为思维的规则和规律，通过比较和分析进行逻辑鉴别；思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为，能够有理有据地进行批判和论证；思维的创新性侧重求异、求新，不墨守成规，敢于想象，善于改变，推陈出新，最后能解决问题或提出个人创新的观点（夏谷鸣 2018）。语言学习与思维品质的培养有着密不可分的关系，在英语学科中培养和发展学生的思维品质，就是引导他们观察语言与文化现象、分析和归纳语言及语篇的特点、辨识语言的表达形式和语篇的结构功能，学会利用观察、分析、归纳、推断、评价、创新等思维方式评价语篇所承载的信息、态度/观点和情感等，达到增强其思维的逻辑性、批判性和创新性等思维品质的目的。同时，思维品质的提升又有利于增强学生的英语语言能力，提高他们的自主学习效率，使其形成跨文化意识（梅德明、王蔷 2020）。学生的思维活动在英语学习中无处不在，因此，教师的教学目标和活动设计都必须关注这一点。

阅读和写作是高中英语教学的重中之重，虽然两者是相对独立的两项语言技能，但又是相辅相成、互相促进的关系，需要教师将两者有机融合起来，通过思维活动促进学生学科核心素养的综合发展。然而，在传统课堂教学中，教师往往将两者分开处理：在阅读教学中，通常选用选择题或填空练习形式要求学生完成阅读理解任务，导致其对语言材料的理解浅显化、零碎化；在读后活动中，基本局限于复述课文或针对文本回答相关问题等常规任务，思维无处延伸。在写作教学方面，因为缺少系统、连贯的主题和材料，教师经常直接按既有的考试作文题目和写作模板给学生布置练习。这样一来，无论是阅读还是写作，学生都被置身于割裂式的固化教学中，各项学习活动之间的逻辑关联性差，缺乏评判意识和创新思维的培养，提不起学习兴趣，学习有效性不足。

那么，如何通过主题语境的驱动，将阅读和写作任务结合起来，让学生积极探究主题语境，自主阅读并将知识内化，最后运用到写作产出上呢？接下来结合具体的教学案例，探讨基于培养思维品质的英语读写结合教学的实施路径。

就主题意义而言，英语课堂中的很多语篇内容和教学目的都旨在让学生认知西方的语言和文化。在文化教学含量上仅仅增加了英语世界的各类文化，而对中国文化之英语表达基本上仍处于被忽视的状态（丛丛 2000）。语言学习的根本目的在于交际，英语作为一门外语学科，学习的目的在于跨文化交际，但当教学内容与学生的生活环境和本位体验缺少关联，也没有系统构建其与中国文化的关系时，就会让学生觉得学了这些知识之后不知道用在哪或怎么用。反之，当学生想使用英语表达中国文化时，却产生了“中国文化失语症”现象。因此，常常导致学生的思维没能被积极调动，学习体验差，无法真正提升跨文化交际能力。针对以上问题，依托所在学校高一年级开设的校本课程“Talk about China in English”，设计了一堂主题读写活动课，从材料选择、目标设定和活动设计等方面探讨基于思维品质培养的读写结合教学路径。

一、多元语料导引对接，发问激活逻辑思维

《课程标准》在主题语境中提出：能够通过中西方文化的比较，培养学生的逻辑思维和批判性思维，引导他们构建多元文化视角。教师要树立语言教学和文化学习相互促进、相互融合的意识，引导学生采用多种方式学习中外文化知识，树立正确价值取向的认知、行为和品格，正确认识和对待他国文化，吸收中外文化精华，增强国家认同感，自觉传播和弘扬中华优秀文化（教育部 2020）。因此，采用与主题关联、多元形式的语用材料作导引，能快速激活学生的学习兴趣和逻辑思维，为其更深层次的阅读活动作好准备。

课例片段1：

Step 1：Free talk

Teacher shows pictures of Western oil paintings and Chinese traditional water-ink paintings，leading students to compare the differences between them，and then students share their opinions to the whole class.

Step 2：Note-taking

Activity 1：Teacher plays a video clip of Traditional Chinese painting （from Hello，China），after which students take notes of the features of Traditional Chinese paintings，including painting tools，materials，themes，morals...

Activity 2：Teacher invites students to raise questions about art in life.

【设计说明】课前，教师利用网络和英语报刊资源搜集与绘画艺术主题相关联的参考语料，特别是中国传统绘画艺术（包括水墨画、花鸟画、山水画等）和国画大师齐白石的文本、图片、视频等材料，并向学生推送源自China Daily、中国美术馆等微信公众号与该主题相关的中英文推文，多途径引导学生对学习主题作好信息补充和准备，对本堂课的教学活动进行预热。

课始，教师以多幅西方油画作品和中国水墨画作品图片及视频Traditional Chinese painting（来自Hello，China系列片）引入，让学生在视觉和听觉上对中西方绘画艺术得到最直接的感观对比。学生快速回顾先前所学文化知识，联系、比较主题相关新知识，对中西方绘画艺术各自的特点如主题、绘画工具、材料、寓意等进行逻辑分析和鉴别归纳。从西方文化到我国文化的空间维度转接，可以启发学生积极思考，对接已储备的知识和新体验的知识。紧接着，教师引发学生思考：在生活中什么时候会接触或谈及这两种艺术呢？通过设问激发学生的发散性思维，使其形成阅读期待。

二、品读文本重组目标，提升独立思辨能力

独立与思辨是批判性思维的核心要素。在阅读教学中提升学生的批判性思维，需要引导学生按自身学习需求对主题文本进行全方位品读和独立思考。基于文本解读的目标定位是阅读至关重要的一步，决定读写结合教学的深度。葛炳芳（2015）提倡的“综合阅读教学观”提出：“学生通过对文本的学习，获取话题信息，体验文本内涵，获得语言技能，丰富语言知识，提升文化意义，体验文本价值，应用学习策略，提高思维能力。”“解读文本，就是要解读其背景、内容、语言、思维策略、表达等，如文本以什么样的框架、借用什么样的语言、表达什么意思、如何表达。”（葛炳芳 2014）。阅读是语言学习的输入环节，但这个环节不能仅仅停留在“纸上谈兵”层面，而应该“应用于实战”，即在真实的生活环境中应用，重组阅读思维。教师可以制订仿真的语言应用目标，让学生在阅读文本时受到意义驱动，一方面积极分析、判断语篇内容意义、结构框架及情感寓意等，主动内化语言信息，形成自己的阅读评价；另一方面求同存异，预测自己读后要表达什么，可以怎么表达。根据语言应用情境中的要求，学生带着目的阅读，筛选、整合适合自身表达输出之所需，为后续写作活动提供支持和保障。

课例片段2

Step 3：Situation simulation

Your English friend Alex is quite interested in traditional Chinese paintings.And recently，there will be an art exhibition of Qi Baishi’s works.Now，you are writing an email to your friend，so what would you write to him?

Step 4：Reading in group-work

Activity 1：Read the two theme-relevant passages—Chinese Painting and Flower-and-bird painting and Qi Baishi.Then finish the Reading Notes（见图 1）of the writing styles，themes，mind map of the key points/structure in the content，and useful expressions while discussing.

图1

Activity 2：Students are divided into groups（6—8 members）.Group-mates share their reading notes to judge and argue over the conflicting viewpoints，correct the mistakes and decide which of them are proper for the following writing task.

【设计说明】首先，教师创设仿真情境，为学生的阅读和写作搭建“桥梁”：一位对中国传统绘画艺术感兴趣的外国朋友及一场即将到来的齐白石绘画精品展。情境搭建的目的是让学生从可能发生的生活场景和贴近实际的语言交流背景下留意阅读目标，主动质疑、解惑，如设问：“As Alex’s best friend，what can I do to help him learn more about traditional Chinese painting?What shall I tell him about the exhibition?”建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有认知结构中的有关经验同化和索引当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，就会引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组（高文、徐斌艳，等 2008）。此项活动中，学生不是单纯跟着教师的“指挥棒”走，而是给自己设计了书信写作内容和阅读要点，如有的学生写信告诉埃利斯（Alex）有这么一场展览，邀请他一起去看；有的学生提议从中西方差异作对比，引起埃利斯的好奇心，推荐他去看展览；有的学生说先做好展览主题的攻略，写信自荐当埃利斯的解说员等。所学即所需，紧密联系真实生活和社会交往实际的英语情境能激发学生的思维火花，引导他们自主学习，发挥其信息提取和加工的主观能动性，使其主动提高思维能力。

其次，选用的两篇阅读材料Chinese painting和Flower-and-bird painting and Qi Baishi与教材课文同属说明文，结构和内容要点清晰，因此学生比较容易上手。学生按上一个教学活动中所设计的写作情境，通过阅读获取主题相关信息语料并进行整理概括，完成类似概要归纳的阅读笔记。笔记内容包括辨析两个语篇的文体类型、主题，绘制信息要点和文章结构框架的思维导图，摘录写作所需的语言表达等，特别对语篇呈现的中国绘画形式特征进行深入思考，突出对“齐白石的绘画特点及艺术之道”“中国传统绘画艺术的精神寓意和社会价值”等主题内涵的解读。最后，学生通过互相交流意见，分享观点、探讨分歧，筛选适合写作的语料，修改阅读笔记等，对中国绘画艺术的表达形式及内涵意义达成一致的价值评判。至此，学生已经进行了视听、阅读、笔记、议论、修整等一系列学习活动，加工信息，运用逻辑思维和批判性思维吸收和同化了新知识，形成了自己的观点，还辨析了同伴观点的优劣，实现了一定的思想融合，形成了文化自觉和自信，为接下来的写作任务作好了准备。

三、迁移运用创新表达，实现读后有效产出

读写结合课的关注点之一是学生对写作文体的把握。通过思维整合，阅读活动已经为写作搭建好知识“支架”，下一步的写作则用以验证语言如何在相应文体中迁移运用，实现有效表达。教师要引领学生关注语篇的组织结构，分析语篇中句子与句子之间的逻辑关系是如何推进主题意义表达的（王术 2020）。在读后写作环节，教师仍然要注重训练学生的批判性思维和创造性思维，指导他们梳理建构语篇结构图，如设计写作提纲，既关注能否按语篇应有的逻辑结构组织写作，又留意所要表达的内容是否准确地完成了主题意义的表达，特别是在前面阅读环节中所形成的思维情感能否恰当地表述出来。学生如果在写作过程中能进一步生成个人见解，就能够进一步深化学习成就感，促进可持续性思维能力和学习创新能力的发展。

课例片段3：

Step 5：Students finish the writing outline（见图2）by referring to reading notes.Think of the writing background/purpose and design the writing points in the letter，and then combine the points into a letter with proper cohesive markers.

图2

Step 6：Group-work

Activity 1：Group members share their writing outlines with each other and expound their writing ideas.

Activity 2：Each group and present the best one to the whole class after discussion.

Step 7：Summary&homework

Teacher gives remarks and leads students to sum up what they learn in this class.After class，students polish their writings and give evaluations to each other.

【设计说明】当情境设置为书信型写作时，学生必须考虑前面阅读所得的文本信息——中西方文化介绍将成为交流内容，被赋予情感交际目的。这时，教师引导学生采用写作提纲的形式将写作背景和写作目的具体化，明确书信内容的选用意义，并思考如何将各项信息进行重组扩展，以达到符合人际关系和交际情感的需要。在写作提纲中，学生摘取前面阅读所得且能应用于写作的语料，运用话语衔接词，如because、therefore等因果或顺承关系衔接词表达写信邀请参观展览的原因等，整合主题相关用语中的关键词句，形成一篇既有逻辑关联又能准确体现情感交际功能的书信作文，培养对文本的深层理解和创新性思维能力。最后，学生通过交流互评、推选分享和阐述理念等写后评判活动，感受同伴在同主题环境下是怎样创造性地使用语言，在互相提意见中从新的高度进行自我审视、自我纠正，提升批判性思维能力，从而真正实现有效产出语言的目标。

结语

从认知加工的角度来说，完整的认知过程包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节。相应地，完整的学习过程可划分为阅读、思考、表达三个环节。在以培养思维品质为目标的读写结合课型中，阅读不只是一种接受式学习，还是学生学会跟文本对话，在自己大脑中重建文本，读出意义；表达是与他人对话，分享认识和经验，丰富彼此的理解和看法；思考串联起前两者，运用思维与自我对话、认识自我、提升自我。在读写结合教学中，主题是引领，阅读是基础，写作是延伸，思维则贯彻整个过程。由读到写的过程实际上是不断训练学生思维的过程。

教师作为学生进行读写结合活动的引路人，要正确把握主题情境、新旧知识、思维能力和学习任务的一致性和连贯性。教学设计路径总结如下（见图 3）：

图3

教师要注意读写教学不仅是引导学生学会通过阅读获取写作可用的资源，还要注重挖掘文本中能启发其思维的点，积极引导他们主动将逻辑思维、批判性思维及创新能力运用到学习过程中，实现锻炼语言技能、培养思维品质，最终促成语用能力向核心素养的转化。