引言

项目化学习（Project-Based Learning）是一种以学生为中心设计执行项目的教学和学习方法。在一定的时间内，学生选择、计划、提出一个项目构思，通过展示等多种形式解决实际问题（夏雪梅2018）。下面基于《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）和“英语学科核心素养”的要求，结合译林版小学英语教材的特点及项目化学习的特征，选定中英文化差异作为小学生项目化学习的主题。

一、研究背景

语言有丰富的文化内涵。英语作为一门语言，不能仅仅囿于语言知识和语言技能的学习，还要着眼于文化知识的学习。《课程标准》将“帮助学生了解世界和中西方文化差异”列为基础教育阶段英语课程的任务之一（教育部 2022）。程晓堂（2016）给出“文化品格”的解释：文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向。因此，在英语教学中关注学生对英语文化的了解，对中英文化差异的理解，对培养其文化品格，达成《课程标准》的基本目标具有现实意义。

随着英语学科核心素养的提出，学生思维品质的发展日益受到重视。思维品质是学生通过英语学科的学习而得到的新知发展。程晓堂（2016）认为思维品质的发展有助于提升学生分析问题和解决问题的能力，并从跨文化的视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断。项目化学习包含提出问题、规划方案、解决问题、评价与反思四个环节。在学生体验项目化学习的过程中，思维的深度与广度、独立性、逻辑性与批判性都得以训练和发展。因此，项目化学习不仅能为学生习得知识提供良好的途径，而且能为他们思维品质的发展提供良好的契机。

译林版小学英语教材从五年级开始新设文化板块。文化板块的设置旨在让学生在语言学习的同时进行文化浸润。文化板块囊括中英文化差异、英语国家经典节日、景点等方面。五、六年级四册教材共32个单元，其中有24个单元介绍中英文化差异，涉及餐饮、交际等多个方面。然而，文化板块仅为了解中英文化提供了一个切入点。为了使学生深入了解英语文化，以教材所涉及的中英文化差异为研究主题进行项目化学习。

二、探究过程

（一）项目化学习的概念及步骤

项目化学习最先被应用和风靡于欧美国家。结合欧美国家项目化学习的众多案例，总结出项目化学习通常遵循以下4步（见下页图1）：提出问题（Propose）、规划方案（Plan）、解决问题（Execute）、评价与反思（Judge）。项目化学习的内容通常是教材知识的延伸。因此，教师首先要启发学生，帮助他们确定项目研究的主题，定位项目化学习的起点。接着，学生根据项目研究的主题制订研究计划；教师对其研究计划进行可行性评估，必要时帮助其调整研究计划。然后，学生根据研究计划有序地进行项目化研究，形成自己的研究成果；教师在学生实施计划进行研究的过程中进行适当的调控和帮助。最后，学生展示和分享自己的研究成果；教师对学生的研究成果进行评价；学生进行总结和反思。值得注意的是，虽然项目化学习是以学生为主体、以项目为导向的学习活动，但是教师的辅助作用一直贯穿整个学习过程，教师要扮演好启发者、调控者和评价者的角色。

图1

（二）项目化学习课例研究

在了解了项目化学习的基本概念和实施的基本步骤后，教师结合教材中的文化板块进行基于中英文化差异项目化学习的尝试。

1.提出问题

译林版小学《英语》五年级（下）Unit 6 In the kitchen的文化板块（见图2）用简洁的语言阐述了中英饮食文化的差别：我国人用餐大多使用筷子，英语国家的人用餐大多使用刀和叉。中英饮食文化的差异是一个既贴近生活又易于研究的主题，学生甚至在吃西餐时都能清晰地感受到中英饮食文化的差异。因此，以本单元文化板块为切入点，以整个班级学生为单位，帮助他们确立项目化学习的主题：中英饮食文化的差异。

图2

当确立了项目化学习的主题后，教师考虑到小学生的认知水平，通过free talk方式帮助他们确定子主题。

T：What else do you want to know about the diet differences between Chinese and Western people?

S1：I want to know why Chinese and Western people use different table wares.

S2：I want to know the different food Chinese and Western people usually eat.

S3：I want to know whether Chinese and Western people cook in the same way?

S4：I want to know why Chinese and Western people eat in different ways.

教师根据学生的回答帮助他们提炼出子主题：中英不同的餐饮用具、中英不同的食物、中英不同的烹饪方式、中英不同饮食方式的原因。

2.规划方案

在确立了本次项目化学习的主题和4个子主题后，采用小组合作的方式展开。学生4—5人自由分组，自主选择感兴趣的子主题，但要确保每个子主题都有小组选择。由于这是班级学生初次尝试项目化学习，缺乏合理规划的经验，教师设计了如下计划表帮助学生规划方案。

中英饮食文化的差异项目化学习计划表

确定5月份为中英饮食文化的差异项目化学习月，让学生利用课余时间进行小组的项目化学习。此外，教师向学生简单地介绍了常见的研究方法，如文献研究法、访谈法、个案研究法、观察法等，供其参考。同时，建议学生自主选用常见的成果展示方式如画报、文章、演讲和视频等进行成果展示，要求必须以英文方式呈现。

班级学生在计划表的帮助下，认真进行了各自小组的研究规划。下面以其中一个小组为例，展示学生的研究规划。该小组的子课题为中英不同的食物，研究时间为2021年5月，研究方法包括文献研究法、访谈法、观察法。研究分工为2名组员通过文献研究法从网络、期刊、视频等资料中搜集关于中英不同食物的信息，其中1名组员通过访问自己课外英语兴趣班的外教了解中英不同的食物信息，另1名组员则去不同的中、西餐厅观察了解中英食物的差别。研究过程为5月份的前三周搜集信息，最后一周汇总、整理信息。预期的成果为英语手抄报。

3.解决问题

虽然学生已经在计划表的帮助下有了子主题研究的整体思路，但是在具体的研究过程中不同的小组和个人都遇到了或多或少的问题。建议学生在遇到问题时可以向父母请教，可以互相讨论，也可以向教师寻求帮助。

仍以上述小组为例。某组员在使用文献研究法搜集信息时发现自己只会使用个别搜索引擎，搜集到的信息虽然多但不够系统。教师向该组学生建议，文献研究法不应局限于通过网络搜集信息，还可以搜索相关书籍和文章，或者寻找相关视频，如通过经典的BBC纪录片获取自己想要的信息。另一名组员则向教师咨询如何向自己的外教进行访谈以获取更多的信息。教师没有直接告诉该组员答案，而是请她思考我们常吃的食物有哪些种类。在该组员思考的基础上，教师要求她根据食物的种类写下问题，从而拟出一份访谈大纲。

此外，教师提醒学生在汇总、整理信息时要注意甄别不实信息，去除重复信息，归类所选信息，以达到所搜集信息的有效性和真实性。

4.评价与反思

在成果展示阶段，学生根据小组研究成果制作了画报，并利用课余时间阅读、分享彼此的研究成果。同时，教师利用课堂时间给予学生展示研究成果的机会。学生通过自己制作的PPT或拍摄的视频向其他同学介绍中英饮食文化的差异。最终，学生评选出“最佳画报”及“最佳小组”。

三、反思与建议

本次所进行的小学生基于文化差异的项目化学习探究带来了不同的教学体验。在此次项目化学习后进行了反思。

对学生而言，他们的文化知识得到了拓展，学习能力得到了锻炼，学习兴趣得到了增强。以教材中内容简单、浅显的文化板块为切入点，灵活调动身边的一切学习资源，最终获取教材之外形式多样、内容丰富的中西方饮食文化的差异的相关知识，使学生的文化知识储备得以拓展，文化意识得以增强。同时，学生在小组合作进行探索与发现的过程中，运用恰当的学习策略，合理分配资源，学习能力得以提升，为成为终身学习者奠定基础。此外，学生在项目化学习的过程中获得了不同于课堂学习的丰富体验，学习的自主性得到充分尊重，成就感和自信心得到增强，对英语学习的兴趣愈加浓厚。

对教师而言，教学理论知识得以更迭，教学体验得以丰富。对于项目化学习这一概念，教师从陌生到熟悉，翻阅了众多的文献资料，认真研究了项目化学习产生的背景、概念、具体步骤和注意事项等相关知识，从而更新了教学理论相关的知识储备，能紧跟时代潮流，让教学推陈出新具有可能性。项目化学习不同于典型的课堂教学。从空间上，它将教学由教室之内延伸到教室之外；从时间上，它将教学由课堂40分钟延伸到课堂后的每一分钟。项目化学习给教师提供了更多的机会，使其以更开放、积极、宽容的心态迎接学生的项目化学习成果，从而使教学体验得以丰富。

总体而言，基于中英饮食文化的差异的项目化学习比较成功，每一位学生都能在项目化学习过程中收获自己的体验。通过对学生研究过程的观察和研究成果的反思，认为在引导其进行项目化学习的过程中应作出以下改进：

项目化学习的子课题应更具逻辑性和深入性。在确定子主题的过程中，教师提问：“What else do you want to know about the diet differences between Chinese and the western people?”学生根据自己的兴趣回答，最终确立了中英不同的餐饮用具、中英不同的食物、中英不同的烹饪方式、中英不同饮食方式的原因共4个子主题。这种确立主题的方式虽然给予学生足够的自主性，尊重了他们的兴趣，但是不难发现，由于学生的认知水平及逻辑思维能力的局限，这4个子主题的研究方向较浅显，缺乏一定的内在逻辑关联。建议在确定子主题的过程中，教师适当增强自己的调控职能，帮助学生确立更合理、全面的子主题，从而使最终的项目化学习成果更具科学性。

对学生进行小组分配时应做到强弱搭配，均衡小组的整体研究能力。在本次项目化学习的探索中，教师选择了让学生任意组队的形式建立学习小组，大多数学生基于自己的人际关系进行组队。在学生组队初期，教师并未发现任何不妥，但是在研究成果展示阶段，各学习小组的研究成果质量存在较大差异。针对这一现象，认为各小组组员之间水平的不均衡容易造成此结果。因此，在项目化学习中进行分组学习时，教师应在尊重学生个人意志的基础上，适当调控小组成员的构成，尽力做到小组内部强弱搭配，均衡各个小组的整体研究能力。

对学生的项目化学习成果应以更灵活、丰富的方式进行评价。在本次成果展示的过程中，由学生自由展示，民主评选出“最佳画报”和“最佳小组”。这是单一的学生互评方式。经过反思，认为成果展示后需要有教师的专业评价，从更专业的角度点评学生的项目化学习过程；同时，成果展示后也需学生自我评价，说出项目化学习的感受，反思自己的得与失。多维度的评价有益于学生从多个角度审视自己在项目化学习过程中的表现，总结出得与失，为下一次项目化学习积累经验。

结语

项目化学习虽然对学生的思维能力、实践能力都有较高的要求，但是并不意味着低学段的学生不可尝试。恰恰相反，教师要从低学段起有意识地培养学生的思维能力、实践能力。项目化学习的运用恰好能使学生深受裨益。教师可以通过指导学生坚持运用项目化学习这一方式，拓展他们学习的宽度，发展其综合能力。